Csányi Yvonne: Nagyothalló tanulók szövegértése

Bármilyen típusú szövegről legyen is szó, meghatározó szerepet játszik a három nagy nyelvi terület: a szintaktika, a szemantika és a pragmatika terén elért szint. A szövegek három típusát szokás megkülönböztetni: a szépirodalmi jellegűeket, a magyarázó szövegeket (tankönyvek, tudományos, ismeretterjesztő írások) és a dokumentumszövegeket (jogszabályok, használati utasítások, menetrendek). Mint ismeretes, a hazánkban alkalmazott nemzetközi PISA felmérés viszonylag gyenge eredménye arra utal, hogy a többségi iskolákba járó 15 éveseknél a legnagyobb elmaradás a harmadik szövegtípusnál mutatkozik. (Felvégi, 2005.) A PISA vizsgálatnál elért gyengébb eredmény magyarázataként hangsúlyosan szerepel az a tény, hogy az olvasástanítás nem érhet véget a tízéves korúaknál, hanem a további években is foglalkozni kell vele. Erre utalnak az ugyancsak nemzetközi, negyedik osztályosoknál végzett PIRLS vizsgálat adatai, amelynél a magyar tanulók az átlag feletti 8. helyet érték el.(Molnár, 2003.)

Természetesen nem felejthetjük el, hogy az általános iskolás tanulók csak 9-10 éves koruk betöltése után, vagyis a nyelv elsajátításának meghatározott szintjén érik el a szövegértés legmagasabb fokát, az ún. strukturális szintet. Ekkorra már megtalálják az összefüggéseket a szöveg különböző részei között, s a szókincsük elegendő ahhoz, hogy felfogják az olvasott mondatok valódi tartalmát, ideértve pl. a rejtett mondanivalót, a nyelvi humort, az átvitt értelmű utalásokat. Ez az a kor, amikor a gyermekek már saját kedvtelésből kezdenek könyveket olvasni. A strukturális szintet megelőző fok az ún. vokabuláris szint, amelynél a szöveg számos részén még átsiklik az olvasó, sok alkalommal kombinálásra kényszerül így pótolva a meg nem értetteket, gyakran inkább csak megsejti, mint pontosan követi a tartalmi mondanivalót, nemegyszer szó szerint értelmez pl. átvitt értelmű kifejezéseket, nem fogja fel a mondatokon belül, később már csak a szöveg különböző részei között fennálló összefüggéseket (Uden, 1977, Csányi, 1998).

Több mint harminc éve folyik Főiskolai Karunk Hallássérültek Pedagógiája Tanszékén a hallássérült gyermekek szövegértésével kapcsolatos vizsgálatok (Csányi, 1974.,1978.,1984, ,1998), a kitüntetett figyelem annak köszönhető, hogy ez a terület hitelesen jelzi a hallássérült tanulók nyelvi fejlettségét. Azért is fontosak ezek a kutatások, mert az olvasási-szövegértési képesség a hallássérült személy életében meghatározó jelentőségű az információkhoz, a kulturális értékekhez való hozzájutás szempontjából, s éppen ezért alapkövét alkotja a tanulásnak, az ismeretelsajátításnak, és az élethosszig tartó önképzésnek is.

A nemzetközi felmérések néhány kivételtől eltekintve évtizedek óta arra mutatnak, hogy a 13 éves hallássérült fiatalok a 7 éves hallók szintjén olvasnak (Monreal, Hernandez, 2005.), 15-16 éves korukra pedig - kevés kivételtől eltekintve - ugyancsak 6-7 éves elmaradást mutatnak halló társaikhoz képest, vagyis megrekednek a 9-10 éves tanulók (3. osztály) olvasási szintjén, azaz a vokabuláris szinten (Paul, Gustafson, 1991, Manschark, 1996, Davey, Carol, 1999., Musselman, 2000., Wanders, 2000., Loeterman, Paul ,Donahue, 2002.) Más szavakkal : nem jutnak el a strukturális olvasás fokára, s ez a lemaradás tartós, alig vagy nem változik a későbbi években sem.

2000-ben kezdtük meg az angol WORD (Wechsler Objective Reading Dimensions) teszt egyik altesztjének magyar nyelvre történő adaptálását. A Rust, Golombok és Trickey szerzőhármas által 1993-ban kidolgozott, a Wechsler teszt kiegészítésének szánt, és ebben a minőségében be is vált vizsgálati anyag három eleme a helyesírás, a szókép olvasás és a szövegértés felmérésére irányul. Az angol nyelvű sztenderd 4232 angol és amerikai tanuló vizsgálata alapján készült. Utólagosan a sajátos nevelési igényű gyermekek több csoportjánál (tehetséges, tanulási nehézségeket mutató, értelmi fogyatékos, hallássérült, hyperaktív, érzelmileg sérült tanulók) is elvégezték a felmérést. A hallássérültek száma 50 volt. A teszt szerzőinek fő célja az volt, hogy a pedagógusok is jól használhassák munkájuk eredményességének nyomon követésére.

A magyar vizsgálatoknál kizárólag a szövegek megértésével foglalkozó részre összpontosítottunk. 2001 és 2004 között főiskolai hallgatók bevonásával folyamatosan gyűjtöttük halló tanulók adatait, s ennek eredményeképpen 220 1.-8. osztályos általános iskolás gyermek eredményei állnak rendelkezésre osztályonként átlag 25 fős megoszlással. 2001 és 2003 között siket és nagyothalló tanulók felmérését végeztük. Jelen, legújabb adatainkat 2006-ban Vargáné Szabó Szilvia, főiskolai hallgató segítségével nyertük 1. és .8. osztályos nagyothalló tanuló vizsgálata alapján (Itt jegyezzük meg, hogy a nagyothallók speciális iskolájába járó tanulók két év alatt végzik el az 1. osztályt, s a mi vizsgálati anyagunkba a második tanév végén végzős 1. osztályosok adatai kerültek, értelemszerűen valamennyi magasabb osztályban is a hallóknál egy évvel idősebb tanulók találhatók.)

A teszt 38 feladata a 6 és 16 év közötti tanulók szövegértési képességének felmérésére irányul. A feladat egy nyomtatott szöveg elolvasásából, majd a szöveggel kapcsolatos kérdés megválaszolásából áll. Az első 8 feladat minőségileg eltér a továbbiaktól, mivel a szöveg, vagyis 1-1 mondat mindig 1-1 kép alatt jelenik meg, s ez az ábra természetesen segíti az értelmezést. A 9. -38. feladatoknál a szövegek fokozatosan hosszabbodnak, és a kérdések az elolvasottak konkrét visszakérdezésétől, vagyis a szószerinti megértés igénylésétől a rejtettebb mondanivaló megtalálása, a következtetések levonása felé halad. A teszt nem folytatható négy egymást követő hibás válasz esetén. A kérdéseket halló gyermekeknél szóban teszik fel, a hallássérültek el is olvashatják. A gyermek hallgatása esetén másodszor is fel lehet tenni a kérdést.

Mielőtt saját eredményeinkről beszámolnánk, közöljük az angol szerző hármasnak a speciális nevelési igényű (SNI) tanulóknál kapott eredményeit. Ezek az adatok az átlagos százalékértékre, és a sztenderd deviációra (SD) vonatkoznak.

1. táblázat

Az adatok csak tájékoztató jellegűek a vizsgálati személyek életkorilag meglehetősen szórt és viszonylag alacsony létszámuk miatt. Ami mindenképpen feltűnik, s alátámasztja korábbi hivatkozásainkat az, hogy a hallássérült gyermekek eredményeinél csak a középsúlyos fokban értelmi fogyatékos tanulók adatai gyengébbek, az összes többi csoport jobban teljesít.

Jelen felmérésünkben a nagyothalló vizsgálati személyek száma 105 volt. Osztályfok szerinti megoszlásuk a következő:

2. táblázat

Az 1. sz. grafikonon, mely az egyes osztályok átlagos mennyiségi eredményeit mutatja be, az összehasonlítás érdekében feltüntetjük a korábbi felméréseinknél a siketek speciális iskolájába járó tanulókról nyert adatokat, valamint a halló gyermekek (vizsgálatok 2002.-2003.-ban) átlagos eredményeit. Az eredmények inkább tendenciájukban értékelhetők, hiszen az egyes vizsgálati csoportok osztályokra bontott létszáma meglehetősen alacsony

Jóllehet a fejlődés mindhárom csoportnál megmutatkozik, de erősen eltérő mértékű. A halló tanulók pontszámai egyenletesen emelkednek. A két hallássérült csoportnál ez nem olyan látványos, bár a fejlődés természetesen itt is nyomon követhető. A legfiatalabb és a legidősebb tanulók pontszámait összevetve a következők állapíthatók meg : a hallássérültek legalacsonyabb osztályai a korkülönbség ellenére messze elmaradnak a halló 1. osztályosok év végi eredményeitől. A lemaradás tehát eleve komoly, s nem is számolódik fel az évek során. Ezt tükrözik a legidősebbek adatai is: a 8. osztályos siketek hozzávetőleg a 3. osztályos hallók értékeit érik el, s a végzős nagyothallók a 4. osztályosokét, azaz a tipikus olvasási szint a vokabuláris fok marad, s a nagyothallókról mondható csak el, hogy elérkeznek a szövegértő strukturális olvasási szint küszöbéhez.

1. grafikon

Egyéni különbségek természetesen adódnak, de ezek elfedődnek az átlagos pontszámok mögött. Kiemelkedő eredmények azonban nem fordultak elő. A nagyothallóknál kapott legmagasabb pontszámot pl. egy 7. osztályos tanuló érte el, s ez 29 volt, ami az 5. osztályos hallók átlagértéke.

A javulás jellemző menete azonban eltérő. A táblázatban a halló tanulóknál kapott értékeket vesszük alapul, s ezekkel vetjük össze a két hallássérült csoport adatait.

3. táblázat

Jól látható, hogy a hallók eredményei folyamatosan javulnak, és ez a javulás az 1. és 2. (4, 4 pont), a 3. és 4. (4, 1 pont) ill. a 4. és 5. (4, 9 pont) osztályok között különösen szembe ötlő, mivel jóval meghaladja az egyébként átlagosan 2 nyerspont körüli értéket. A magyarázat, hogy az 1. és 2. osztályok között jelentősen fejlődik az olvasástechnika, itt kezd a gyermek a vokabuláris szinten olvasni, ill. a 3. és 5. osztályok között következik be az átállás a legmagasabb szövegértési szintre, a strukturális olvasás fokára. A hallók egyenletes, de mérsékelt fejlődést mutatnak a felső tagozaton, ami természetesen nem zárja ki, hogy az 1. és a 8. osztály között jelentős legyen a javulás (20, 3 pont).

A siketeknél visszafogottabb, 2 nyerspontnál alacsonyabb a szövegértés fejlődése a hallóknál kritikus első két ponton. A 4. és 5. osztály között ehhez képest valamivel magasabb, viszont nagyobb fejlődést tükröz a hallóktól eltérően a 7. és 8. osztály között a 3,5 pontos különbség. Ez azonban mégsem elegendő a strukturális szint eléréséhez, ahogyan ezt már korábban érintettük..

A nagyothallók fejlődésmenete a hallók kritikus pontjain egyedül a 3. és 4. osztály között jelentősebb, és ugyancsak meghaladja a 3 pontot a 6. és 7. osztály között. Érdekes, hogy az 1. és 8. osztály közötti pontszám a siketek és a nagyothallók esetében pontosan megegyezik jóllehet a nagyothallók értékei minden osztályban meghaladják a siketekéit

A fenti adatok a párhuzamos osztályok átlagértékeit összesítve ábrázolják. Miután azonban az intézményben az ép értelmű, neurogén tanulási zavarokat (diszfázia) mutató tanulókat lehetőség szerint külön osztályokban fogják össze, alkalom nyílik arra, hogy az alábbi grafikonon bemutassuk a járulékos zavart nem mutató ill. a diszfáziás tanulókat fogadó osztályok eredményeit. Természetesen bizonyos fenntartással kell kezelni ezeket az adatokat is, mivel a tanulási zavart mutató gyermekek osztályainak létszáma csak 4 vagy 5. egyedül a 6. osztályosoknál 12, mivel két osztályról van szó.

2. grafikon

Mindkét görbe emelkedik, jóllehet a diszfáziás csoportnál a fejlődés nem egyenletes, inkább szakaszos, és kisebb mértékű. A legmagasabb korosztályú 7. osztályosok is csupán a nem diszfáziás 4. osztályosok szintjén teljesítenek, ami egyébként nem éri el a 2. osztályos hallók teljesítményét. Érdekes, hogy a kiindulópont mindkét csoportban szinte azonos, majd a járulékos problémákat is mutatóknál kifejezett megtorpanás mutatkozik az 1. és 3. osztály között. Ez arra mutat, hogy komoly nehézséget okoz a teszt minőségi váltása a képpel kísért egyetlen mondatról az ábrával már nem megerősített szövegrészletekre. Hasonló leállás érzékelhető a 4.-5. osztályok között, amikor a szövegek kissé hosszabbak, és némi következtetésre is szükség van (l. alább).

Érdemes felfigyelnünk arra is, hogy számos osztályban rendkívül szélsőségesen oszlanak meg az eredmények. A leggyengébb és a legmagasabb elért pontszámok alakulásának áttekintése ezekben az osztályokban :

4. táblázat

A fenti adatokból az is kiderül, hogy adott tanulók olvasási szintje eléri a náluk 3, 4 vagy akár 5 évvel magasabb osztályokba járók teljesítményét. Elképzelhető mennyire nem adekvát, ha ezeknél a rendkívül heterogén összetételű csoportoknál azonos szintű olvasmányok szerepelnek.

A továbbiakban áttérünk az adatok minőségi elemzésére, s bemutatunk néhány a nagyothalló gyermekeknél általánosan előfordult hibatípust.

- A szöveg egyes elemeinek egyszerű megismétlése elemi hibaként jelentkezik, amelynek egyértelmű magyarázata, hogy a gyermekek egyes szavakat, vagy frázisokat nem értettek meg.

Pl.: „A gyerekek egy fát akarnak elültetni a parkban." „Mit akarnak csinálni a gyerekek?" Válasz: „Egy fát akarnak." Probléma: az „elültetni" szó. Vagy: „Laci egy kacsát látott a vízen. Aztán egy békát látott." „Mit látott meg Laci először?" Válasz: „Kacsát és békát" Probléma: az „először" szó.

- A kérdés félreértelmezése.

Pl.: „Az oroszlán nevetett, amikor az egér beszélt." Kérdés: „Mikor nevetett az oroszlán?" Válasz: „Most." A gyermek válasza arra utal, hogy a „mikor" kérdés nála csupán az idő kifejeztetésére utalhat.

- A szövegösszefüggés meg nem értése, egyes részletek teljes elhanyagolásával: Pl.: „Nagytestű állat vagyok. A színem szürke. Az orrom nagyon hosszú. Ormánynak nevezik." Válaszok: „oroszlán" - a „nagytestű" szó váltja ki, „egér" - a „szürke" színre reagál, „gólya" - a „hosszú orr" hívja elő s egyidejüleg feltehetően nem ismeri az „ormány" szót.

A fenti hibák ismétlődnek azoknál a tanulóknál is, akik túljutnak az alacsonyabb szintű szövegeken. Pl.: „Amikor pénteken reggel csengett a telefon, az ügyeletes bóbiskolt a helyén. Egész éjjel virrasztott, mert ellenőrizte a tűz terjedését." Kérdés: „Miért aludt az ügyeletes, amikor a telefon csengett? Válaszok:: „nem hallotta a csengőt" , „elaludt" - nem felel a kérdésre, „ellenőrizte a tűz terjedését ", „csengő miatt" - szóismétlés, „nem volt otthon" - a szöveg teljes félre - ill meg nem értése.

Vagy: „Ha lefekvéskor üres a gyomrod, alvás közben a tested szinte csak a színtiszta zsírt égeti. Ha azonban eszel, mielőtt lepihensz, a zsír tárolódni fog az elégés helyett." Kérdés: „Hogy érheted el, hogy a tested a zsírt égesse, amíg te alszol?" Válaszok: „enni kell" - „könnyű ételeket kell enni".- a szöveg meg nem értése, „ha pihen" - kiragadott szó ismétlése.

Záradékként néhány következtetést kívánok levonni a fenti eredmények alapján:

• 1. Nagyon fontos feladatnak látszik a tanulók olvasási-szövegértési szintjének félévenkénti rendszeres mérése. Ennek alapján a gyógypedagógusok objektív visszajelzést kaphatnának tanítványaik aktuális szintjéről, s ez adhatná az alapját a fejlesztő munkának.
• 2. A szövegértés individuális fejlesztését központi feladatként kellene kezelni, s csoportos munka esetén érdemes volna homogénebb, az osztályfoktól független „olvasó csoportok" létrehozása.
• 3. A tanmenetekben tekintettel kellene lenni a szövegértés szempontjából feltűnően lemaradó tanulókra. Esetükben irreális a többségi iskolákban használt Magyar irodalom könyvek használata, sokszor még akkor is, ha a tanárok válogatnak az olvasmányok között. Szembe kell nézni avval, hogy - a nemzetközi adatokhoz hasonlóan - a speciális iskolába járó hallássérült tanulók (siketek, nagyothallók egyaránt) összetétele sok szempontból gyökeresen megváltozott, hiszen az integrálás révén a korábbi populáció jelentős része már többségi intézményekbe jár. A jelenlegi diákok mindenképpen gyökeres szemléletváltást igényelnek.
• 4. A viszonylag jobb teljesítményt nyújtó tanulóknál is szerephez kell jutnia az egyéni fejlesztésnek, mivel esetükben várható leginkább a középiskolában való továbbtanulás, s jelenleg mért lemaradásuk előrejelzi a nehéz beilleszkedést a tankönyvek feldolgozásánál.
• 5. Az olvasás megszerettetése kiemelt feladat, s ezt a legjobban a tanulók érdeklődését megragadó, őket motiváló olvasmányok szolgálhatják. Ne feledjük el a PISA vizsgálat alapján a hallókra levont tanulságról, miszerint az olvasási-szövegértési képesség fejlesztését a jelenleginél hosszabb időszakra kell kiterjeszteni. Ez azt jelenti, hogy ebben az esetben ki kell egészíteni a hagyományos magyar irodalom tananyagát és szabadon válogatni az olvasmányok között, tudatosan felkutatni a gyermek- és ifjúsági irodalom nem feltétlenül „klasszikus", de könnyebben fogyasztható és motiválóbb anyagait.
• 6. Az egyéni fejlesztés érdekében javasolható a szövegértési felmérések tanulságainak közvetlen levonása. Az általunk alkalmazott, vagy más hasonló tesztek feladatait elemezni kellene, s hasonló elveket követő, rövid, különböző szintű, önálló szövegrészletek gyűjteményét előállítani, melyek segítségével a tanuló a mindenkori szintjéről kiindulva gyakorolhatja, fejlesztheti sz9vegértését a hozzá igazított, és fokozatosan nehezedő szemelvényeken. .Az önálló jelző ezen a helyen különös szerepet játszik, mivel a gyermekhez igazított nehézségi foknak garantálnia kell az önálló megoldásokat. Önbecsapásnak, önálltatásnak számítana, ha a jelentkező nehézségeket szóbeli magyarázattak, képekkel, vagy akár dramatizálással igyekeznénk áthidalni.
• 7. A feldolgozásra kerülő hagyományos és nem hagyományos olvasmányok átdolgozása, több nehézségi fokon történő prezentálása ugyancsak a gyógypedagógusokra váró állandó feladat.
  
  

Szakirodalom

Csányi Y. (1974.): Szövegmegértési vizsgálatok hallási fogyatékosoknál. In: Kommunikáció-hallássérülés. (Szerk. Illésfalvi Béla), SNOSZ, Bp. 41.-64.

Csányi Y. (1978.): Az olvasási készség fejlesztésének néhány kérdése. In: A siketek anyanyelvi nevelésének korszerűsítése (Szerk.: Csányi Y.) Országos Pedagógiai Intézet, Bp.218.-234.

Csányi Y. (1984.) Országos nyelvi felmérés a Siketek Általános Iskoláiban Gyógypedagógia 6. 67.-72.

Csányi Y. (1998.): Hallás-beszédnevelés. Főiskolai jegyzet. Tankönyvkiadó. Budapest. 223

Davey, B., Carol, L. (1999.) Comparison of Reading Comprehension Task Performance for Deaf and Hearing Readers. Journal of Speech and Hearing Research. Vol. 26. 622-628.

Felvégi E. (2005.): Gyorsjelentés a PISA 2003 összehasonlító tanulói teljesítménymérés nemzetközi eredményeiről Új Pedagógiai Szemle 1. 63.-85.

Loeterman, M., Paul, P.V., Donahue, S.(2002.): Reading and Deaf Children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2. 172.-184.

Manschark, Harris (1996): Success and failure in learning to read: The special care of deaf children. In: Children's reading comprehension disabilities. (Ed.: Oakhill, B.) Mahwah, N., Eilbaum. 279.-300.

Molnár I.. ( 2003,): Nemzetközi olvasásvizsgálat PIRLS 2001 . Új Pedagógiai Szemle 7.-8. 201.-211.

Monreal, S.T., Hernandez, R.S. (2005.): Reading Levels of Spanish Deaf Students. American Annals of the Deaf 4. 379.-387.

Musselmann, C.(2000.): How do children who can't hear learn to read an alphabetic script. A review ont he literature on reading and deafness. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 5. 9.-31.

Paul, P., Gustafson,G. (1991.) Hearing Impaired Students. Comparison of high frequency multimeaning words. Rehabilitation and Special Education. 12. 52-62.

Uden, Anton van (1970): The World of language for Def Children. Rotterdam University Press, Rotterdam, 232.

Wanders, L.N. (2000.) Reading Comprehension in Deaf Children: the impact of the mode of acquisition of word meanings. http://ndl.hardl.net.

Forrás:
Csányi Yvonne
A tanulmány megjelent a GYOSZE 2007/2. számában is.