Gósy Mária: A szövegértő olvasás

Hagyományos megfogalmazás szerint az olvasás a leírtak által vezetett gondolkodás. Az olvasási folyamat két fő részre osztható. Az első rész a dekódolás, vagyis a vizuális élmény alapján a betűsorok megfejtése, a betűknek a megfelelő beszédhangokkal történő megfeleltetése, a szó szegmentálása. A második részben történik a megértés, vagy­is a lexikai egység morfológiai szerkezetének felismerése és a je­len­tés azonosítása. A nyelvi tudatosság megléte vagy hiánya, valamint a szövegértés minősége az olvasástanulás kulcskérdései. Az olvasottak megértése - a kísérleti eredmények szerint - több tényező függvénye, ilyen a beszédpercepciós mechanizmus korspecifikus működése, az elhangzó beszéd megértésének szintje, sőt a tipográfia is. A hangos és a néma olvasás szövegértési vonatkozásai ugyancsak fontos információval szolgálnak a pedagógiai gyakorlat számára. A tanulmány ezeknek a kísérleteknek az eredményeit mutatja be, és foglalkozik a mindennapi pedagógiai munkára gyakorolt következményeikkel.

Bevezetés

Hagyományos megfogalmazás szerint az olvasás a leírtak által vezetett gondolkodás, az olvasási készség pedig az írott szövegek megértésének képessége. Az olvasás tehát egyfajta dekódolási mechanizmus, a leírt szavak transzformációja beszélt (kiejtett) szavakká, miközben megtörténik a tartalom felismerése (Gósy 2005; Adamikné 2006; Csépe 2006).

Az olvasás folyamatával legkorábban a pedagógiai módszertan kezdett foglalkozni azért, hogy segítséget nyújtson abban, miként lehet a kisgyermekeket a legoptimálisabban megtanítani az írott nyelv elsajátítására. Az olvasással kapcsolatos ismeretek a kezdetekben csak annyiban voltak fontosak, amennyiben hozzájárultak a pedagógiai célokhoz. Az olvasás tudományos igényű megközelítése elsőként a pszichológián belül jelentkezett, ott is eleinte a vizuális információfeldolgozás került a középpontba. Csak a XX. század közepe-vége felé kezdtek nyelvészek is érdeklődni az olvasási folyamatok iránt. A múlt század hatvanas éveitől az olvasás folyamatának vizsgálata mind jobban beépült a pszicholingvisztika kutatási területei közé. Az eddigi ismeretek alapján kimondható, hogy korszerű olvasástanítás nem képzelhető el megfelelő nyelvészeti, pszichológiai, pszicholingvisztikai és alkalmazott nyelvészeti ismeretek, illetve kutatási eredmények nélkül. A megfelelő olvasási technika és az olvasottak értése a szóbeli és az írásbeli kommunikációt szolgálja, valamint elengedhetetlen a sikeres tanuláshoz. Az olvasási képesség élményszerző, információszerző, tudásszerző funkciói csak a szövegértésnek köszönhetően működnek. Ez a szemlélet tükröződik a PISA-felmérések meghatározásában, amely szerint az olvasás „írott szövegek megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt vegyen a mindennapi életben" (Csíkos 2006: 178).

Napjainkban az olvasási nehézség vagy olvasási zavar, illetve a diszlexia nagyon gyakori jelenségek, az iskolás gyermekek nagy részét érintik. A kutatások többféle tényezőben is megjelölik az okokat, leggyakrabban a beszédfeldolgozási zavart és a nem megfelelő olvasástanítási módszereket teszik felelőssé (pl. Subosits 2001); nem hagyható azonban figyelmen kívül a gyakorlottság (az olvasói rutin) hiánya sem. A jó olvasástanulást megalapozza egy analizáló-szintetizáló előkészítő szakasz, amikor a gyermekek felbontják a mondatokat szavakra, a szavakat szótagokra, majd hangokra. Az 1978-ban bevezetett olvasástanítási metodikák azonban a nyelvi tudatosság kialakulását nem segítették elő; szinte eltűnt akkor a hangoztatás, elmaradt a klasszikus előkészítési szakasz, a gyermekeket némán olvastatták, a betűtanítást követte a hangtanítás, és nem fordítva, valamint egészen a rendszerváltásig nem volt szótagolás sem. Az 1989 utáni olvasástanítási programokban újra figyelembe veszik a hangoztatás, illetve a beszédpercepció szempontjait, a pedagógusok megint szótagoltatnak a diákokkal, előtérbe kerül a szövegértést segítő szemléltetés, de a beszédre alapozott tanítás nem valósul meg olyan mértékben, mint ahogy az 1978 előtt történt (Adamikné 2006).

Évtizedek óta ismert, hogy az olvasás szükséges, illetve megfelelő szintű elsajátításával hazánkban különösen súlyos gondok vannak. Az olvasott szöveg értésére vonatkozó felmérések igazolják ezeket a súlyos problémákat, elmaradásokat, zavarokat. Az olvasásértési nehézségek egyik forrása a diákok szegényes szókincse. Nagy József egy országos, reprezentatív mintán (a második évfolyamtól a tizedikig) végzett szóolvasó kutatásának eredményei meglehetősen siralmas képet mutatnak (2004). Minden évfolyamon akadtak előkészítő szintet (korrekt szóolvasó készségük átlagosan 37 százalékpont) és optimumot elérő tanulók (helyes szóolvasó készségük legalább 80 százalékpont). Döbbenetes tény, hogy a 8. és a 10. évfolyamos tanulók 8%-ának a szóolvasó készsége az előkészítő szinten megrekedt. Ha ehhez hozzáadjuk a kezdő szinten levőket is, akik ugyancsak silabizálva olvasnak, akkor a 8. évfolyamosok 21%-a, a 10. évfolyamra járók 16%-a (közülük a szakiskolások 24%-a, a szakközépiskolások 12%-a, a gimnazisták 11%-a) emiatt képtelen eredményesen tanulni. A szóolvasó készség használható szintjével (befejező és optimális szint) a tizedikes szakiskolások 54%-a, a szakközépiskolások 73%-a, a gimnazisták 75%-a rendelkezik. Kimondható, hogy az alsó tagozat végéig kialakult alacsony szóolvasó szint a további évfolyamokon alig javul. Ebből azt a világszerte elfogadottnak tekinthető következtetést lehet levonni, hogy az olvasáskészség fejlesztése nem csupán az alsó évfolyamok feladata. Hozzá kell tennünk, hogy a szóolvasási képesség alapvetően szükséges az értő olvasáshoz, önmagában azonban még nem biztosítja az olvasott szöveg megértését. A Monitor-vizsgálatok adatai alapján a jó szövegértő olvasásban a felső tagozatosok még visszaesést is mutathatnak (Horváth 1997).

Az olvasás folyamatáról

Az olvasást azért tekintjük a szó legszorosabb értelmében összetett folyamatnak, mivel a megfelelő morfológiai, funkcionális biológiai és kognitív fejlettség esetén vizuális transz­formációk közbeiktatásával és egyfajta kódváltással teszi lehetővé az információ feldolgozását. Az első szakasz a vizuális dekódolás. Az olvasó szemmozgása az írott szöveg felismerésekor két részből áll: gyors, előre menő (a mi esetünkben balról jobbra történő) mozgásból és az azt követő relatíve hosszú szünetből (fixálás), néha visszafelé mozgás is történik (a mi esetünkben balra vissza és ismét balról jobbra). Látáskor egy pont fixálása olyan beállítódást jelent, amikor a pont képe mindkét szem recehártyáján a legjobb látás helyén jelenik meg. A szemmozgások nemcsak az olvasó gyakorlottságának függvényében változnak, hanem a szerint is, hogy az olvasott szövegnek mi a tartalma, milyen nehézségű és milyen céllal történik az olvasás. A fixálások döntően az úgynevezett tartalmas szavakra esnek. Számos kutató állítja, hogy az olvasás gyakorlottságának következtében az olvasott betűk száma, illetőleg az észlelt szó nagysága (avagy a szavak száma) növekszik, mivel a percepciós átfogás (áttekintési képesség) nő (pl. Haber 1978). A percepciós átfogás mértéke 7-8 éves gyermekek esetében fél szó volt, a felnőttek másfél szót olvastak egyetlen szemfixálás alatt (angol nyelvű kísérletek). Ezek az eredmények mégsem egyértelműek, mivel az olvasás bizonyos fokú átfedéseiről nem adnak számot (előre is olvasunk, de újra is olvasunk, tehát visszamegyünk a szövegben).

Az olvasási folyamatot - mint a közvetlenül nem vagy nehezen tanulmányozható mechanizmusokat általában - modellekkel próbálják szemléltetni. Sokféle olvasási modell ismeretes, valamennyi a vizuális dekódolástól az olvasottak megértéséig szemlélteti a folyamatot. Ezek a modellek általában abban különböznek egymástól, hogy mit kívánnak hangsúlyozni (Ruddell-Ruddell 1994; Czahesz 1998; Csépe 2006). Valamennyiükre jellemző, hogy az írott nyelv dekódolásának - és a tanulásának is - legalább két nagy szakaszát tételezik fel: az elsőben a szimbólumok felismerése (illetőleg elsajátítása), valamint a jel (pl. szimbólum, karakter, betű) és a beszédhang (vagy beszédjel) megfeleltetése történik meg. A magyarban tehát ez azt jelenti, hogy az első szakaszban az m vagy m vagy m vagy m betű vizuális azonosítását követi a megfeleltetés a [m] mássalhangzóval, azaz a két ajakkal képzett, nazális beszédhangunkkal. A második szakaszban a felismert szimbólumsorokhoz jelentés rendelődik. A gyakorlott olvasó esetében az első szakasz már automatikus, a dekódolás gyakorlatilag együtt jár a jelentés felismerésével. A valódi olvasás tehát akkor következik be, amikor az első szakasz automatikussá válik, s a figyelem a kezdetektől a második szakaszra koncentrálódik. Ekkor már nincs semmiféle „átkapcsolás" az első szakaszból a másodikba, azaz létrejön az értő olvasás. Az olvasni tanuló hangos olvasása jól tükrözi, hogy a kezdeti vagy már az értő olvasás szakaszában van-e. Amikor a gyermek felismeri a betűk közvetítette hangsort, és kiejti például, hogy kutya, majd rögtön utána megismétli: KUTYA, ez azt mutatja, hogy az első ejtéskor megtörtént a dekódolási folyamat, a második ejtéskor pedig a megértés, vagyis a k + u + ty + a betűsort a gyermek azonosította a megfelelő jelentéssel. Az olvasott szöveg megértése az olvasás legmagasabb szintje. Minthogy a mondat sem egyszerűen az alkotó szavak jelentésének összessége, úgy a szöveg sem az alkotó mondatok összegzéséből adódik, nem annak alapján érthető meg. A szövegértés, jelen esetben az olvasott szöveg megértése azt jelenti, hogy feldolgoztuk (megértettük) a részleteket és azok összefüggéseit, azaz birtokba vettük a szöveget mint szemantikai, szintaktikai, pragmatikai és gondolati egységet. A szöveg értelmezése a szövegértésre épülve, az adott szöveg behelyezése egy tágabb ismeretanyagba és/vagy összehasonlítása egy korábban tárolt információsorozattal. Ahhoz, hogy ezeket a folyamatokat relatíve gyorsan működtessük, valamennyi szükséges részfolyamatnak - beleértve a dekódolást is - megfelelő korrektséggel (pontossággal) és tempóban kell zajlania.

A cikk folytatása illetve a teljes cikk a következő linken érhető el:
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=25

A teljes cikk letölthető az alábbi linken:
http://www.beszed.hu/repository/2717.doc

Forrás:
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=25